El pensamiento lateral no es una formula nueva, sino simplemente un modo mas creativo de utilizar la mente, este pensamiento no solo se ocupa de resolver problemas; tiene que ver con la nueva forma de ver las cosas y con nuevas ideas de todo tipo.
Es fácil relacionar el pensamiento lateral con el vertical, ya que el proceso vertical se usa solo para la lógica de cierto proceso. En realidad ambos tipos de pensamientos tienen relación, ya que en cada tipo de pensamiento no fluye una idea en el otro tipo de pensamiento habrá un tipo de fluidez ya que uno depende del otro.
Los principios del pensamiento lateral se clasifican en cuatro categorías muy generales, las cuales son:
1-reconocimiento de las ideas dominantes o polarizantes.
2-Búsqueda de distintas formas de contemplar las cosas.
3-Relajamiento de rígido control del pensamiento vertical
4-Uso del azar.
El uso del pensamiento lateral es fundamental en las situaciones problemáticas en que el pensamiento vertical no fue capaz de ofrecer una respuesta.
La fluidez de la situación donde nada es rígido y donde se duda siempre de todo pone muy incómodos a los pensadores verticales.
El pensamiento vertical por su misma naturaleza no solo es ineficaz para generar nuevas ideas sino que además las inhibe.
Con el pensamiento lateral uno se pasea y se asombra. Algo puede ser notado por el simple hecho de ser notado
Es muy común quedarse a medio camino por falta de ideas, pero la originalidad es el resultado a esto, a esto se le conoce como un logro personal, el verdadero propósito del pensamiento lateral es salir de problemas de forma eficaz.
miércoles, 18 de noviembre de 2009
10.-SEIS SOMBREROS PARA PENSAR
El propósito de los seis sombreros para pensar es desembrollar el pensamiento, de modo que el pensador pueda utilizar un modo de pensar después de otro — en lugar de hacer todo al mismo tiempo o intentarlo. El método de los seis sombreros para pensar está diseñado para sacar al pensamiento del estilo argumentativo habitual y llevarlo a un estilo cartográfico.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO BLANCO
El pensamiento de sombrero blanco es una disciplina y una dirección. Él pensador se esfuerza por ser más neutral y más objetivo al presentar la información. Te pueden pedir que te pongas el sombrero blanco o puedes pedirle a otro que lo haga. Se puede optar por usarlo o por quitárselo. El blanco (ausencia de color) indica neutralidad
PENSAMIENTO DE SOMBRERO ROJO
El sombrero rojo legitimiza las emociones y los sentimientos como una parte importante del pensamiento. El sombrero rojo hace visibles los sentimientos para que puedan convertirse en parte del mapa y también del sistema de valores que elige la ruta en el mapa. El sombrero provee al pensador de un método conveniente para entrar y salir del modo emocional; así puede hacerlo de una manera que no resulta posible sin este truco o instrumento.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO NEGRO
El pensar de sombrero negro se ocupa específicamente del juicio negativo. El pensador de sombrero negro señala lo que está mal, lo incorrecto y erróneo. El pensador de sombrero negro señala que algo no se acomoda a la experiencia o al conocimiento aceptado. El pensador de sombrero negro señala por qué algo no va a funcionar. El pensador de sombrero negro señala los riesgos y peligros. El pensador de sombrero negro señala las imperfecciones de un diseño.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO AMARILLO
El pensamiento de sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color amarillo simboliza el brillo del sol, la luminosidad y el optimismo. El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la evaluación positiva del mismo modo que el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluación negativa. El pensamiento de sombrero amarillo abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico y práctico basta los sueños, visiones y esperanzas.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO VERDE
El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se lo pone va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. La búsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento de sombrero verde. Hace falta ir más allá de lo conocido, lo obvio y lo satisfactorio. En el pensamiento de sombrero verde el lenguaje del movimiento reemplaza al del juicio. El pensador procura avanzar desde una idea para alcanzar otra nueva.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO AZUL
El sombrero azul es el sombrero del control. El pensador del sombrero azul organiza el pensamiento mismo. Pensar con el sombrero azul es pensar acerca del pensamiento necesario para indagar el tema. El pensador de sombrero azul es como el director de orquesta. Es quien propone q llama al uso de los otros sombreros. El pensador de sombrero azul define los temas hacia los que debe dirigirse el pensamiento. El pensamiento de sombrero azul establece el foco. Define los problemas y elabora las preguntas. El pensamiento de sombrero azul determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO BLANCO
El pensamiento de sombrero blanco es una disciplina y una dirección. Él pensador se esfuerza por ser más neutral y más objetivo al presentar la información. Te pueden pedir que te pongas el sombrero blanco o puedes pedirle a otro que lo haga. Se puede optar por usarlo o por quitárselo. El blanco (ausencia de color) indica neutralidad
PENSAMIENTO DE SOMBRERO ROJO
El sombrero rojo legitimiza las emociones y los sentimientos como una parte importante del pensamiento. El sombrero rojo hace visibles los sentimientos para que puedan convertirse en parte del mapa y también del sistema de valores que elige la ruta en el mapa. El sombrero provee al pensador de un método conveniente para entrar y salir del modo emocional; así puede hacerlo de una manera que no resulta posible sin este truco o instrumento.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO NEGRO
El pensar de sombrero negro se ocupa específicamente del juicio negativo. El pensador de sombrero negro señala lo que está mal, lo incorrecto y erróneo. El pensador de sombrero negro señala que algo no se acomoda a la experiencia o al conocimiento aceptado. El pensador de sombrero negro señala por qué algo no va a funcionar. El pensador de sombrero negro señala los riesgos y peligros. El pensador de sombrero negro señala las imperfecciones de un diseño.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO AMARILLO
El pensamiento de sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color amarillo simboliza el brillo del sol, la luminosidad y el optimismo. El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la evaluación positiva del mismo modo que el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluación negativa. El pensamiento de sombrero amarillo abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico y práctico basta los sueños, visiones y esperanzas.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO VERDE
El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se lo pone va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. La búsqueda de alternativas es un aspecto fundamental del pensamiento de sombrero verde. Hace falta ir más allá de lo conocido, lo obvio y lo satisfactorio. En el pensamiento de sombrero verde el lenguaje del movimiento reemplaza al del juicio. El pensador procura avanzar desde una idea para alcanzar otra nueva.
PENSAMIENTO DE SOMBRERO AZUL
El sombrero azul es el sombrero del control. El pensador del sombrero azul organiza el pensamiento mismo. Pensar con el sombrero azul es pensar acerca del pensamiento necesario para indagar el tema. El pensador de sombrero azul es como el director de orquesta. Es quien propone q llama al uso de los otros sombreros. El pensador de sombrero azul define los temas hacia los que debe dirigirse el pensamiento. El pensamiento de sombrero azul establece el foco. Define los problemas y elabora las preguntas. El pensamiento de sombrero azul determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar.
4.-La Creatividad es una Decisión
Para extraer de los estudiantes sus mejores cualidades creativas tienes que ayudarles a descubrir lo que más les interesa. Hay que tener en cuenta que quizás no sea lo que más le interesa a uno mismo. A las personas que verdaderamente son brillantes en creatividad en una actividad, ya sea vocacional o no, casi siempre les gusta verdaderamente lo que hacen.
Las personas menos creativas escogen una carrera por dinero o por prestigio y a veces están aburridas e incluso abandonan su carrera. Estas personas hacen su trabajo, pero nunca destacan en él.
Ser creativo significa ser capaz de trabajar en un proyecto o tarea durante largo tiempo sin una recompensa inmediata. Los estudiantes tienen que aprender que la recompensa no es siempre inmediata y que retrasar la gratificación tiene beneficios. Una importante lección de la vida –que está íntimamente relacionada con cómo desarrollar una disciplina para ser creativo- es aprender a esperar a obtener la recompensa. Los mejores premios son a menudo aquellos que llegan más tarde.
La creatividad, no obstante, no ocurre con prisas Necesitamos tiempo para entender un problema y divagar sobre él. Si debemos pensar creativamente necesitamos tiempo para hacerlo bien.
Los estudiantes también necesitan aprender cómo imaginar cosas desde otros puntos de vista. Un aspecto esencial de trabajar con otras personas y una manera de sacar el máximo partido a la actividad creativa es imaginarnos a nosotros mismos en los zapatos de los demás. Ampliamos nuestras perspectivas aprendiendo a ver el mundo desde diferentes puntos de vista. Anima a tus estudiantes a ver la importancia de entender, respetar, y responder a los puntos de vista de otras personas.
Lo más importante que debe recordarse es que el desarrollo de la creatividad es un proceso tan largo como la vida misma, y que no termina en ninguna alta escuela o carrera universitaria. Una vez que tengamos una idea creativa importante, es fácil que nos relajemos para el resto de nuestra carrera viviendo del recuerdo. Da miedo ver cómo la siguiente idea no es tan buena como la anterior, y que el éxito puede desaparecer con la siguiente idea. El resultado es que nos volvemos conformistas y dejamos de ser creativos
Las personas menos creativas escogen una carrera por dinero o por prestigio y a veces están aburridas e incluso abandonan su carrera. Estas personas hacen su trabajo, pero nunca destacan en él.
Ser creativo significa ser capaz de trabajar en un proyecto o tarea durante largo tiempo sin una recompensa inmediata. Los estudiantes tienen que aprender que la recompensa no es siempre inmediata y que retrasar la gratificación tiene beneficios. Una importante lección de la vida –que está íntimamente relacionada con cómo desarrollar una disciplina para ser creativo- es aprender a esperar a obtener la recompensa. Los mejores premios son a menudo aquellos que llegan más tarde.
La creatividad, no obstante, no ocurre con prisas Necesitamos tiempo para entender un problema y divagar sobre él. Si debemos pensar creativamente necesitamos tiempo para hacerlo bien.
Los estudiantes también necesitan aprender cómo imaginar cosas desde otros puntos de vista. Un aspecto esencial de trabajar con otras personas y una manera de sacar el máximo partido a la actividad creativa es imaginarnos a nosotros mismos en los zapatos de los demás. Ampliamos nuestras perspectivas aprendiendo a ver el mundo desde diferentes puntos de vista. Anima a tus estudiantes a ver la importancia de entender, respetar, y responder a los puntos de vista de otras personas.
Lo más importante que debe recordarse es que el desarrollo de la creatividad es un proceso tan largo como la vida misma, y que no termina en ninguna alta escuela o carrera universitaria. Una vez que tengamos una idea creativa importante, es fácil que nos relajemos para el resto de nuestra carrera viviendo del recuerdo. Da miedo ver cómo la siguiente idea no es tan buena como la anterior, y que el éxito puede desaparecer con la siguiente idea. El resultado es que nos volvemos conformistas y dejamos de ser creativos
5.-Creatividad e inteligencia
La creatividad se ha definido como el proceso de dar a luz algo nuevo y útil a la vez. La inteligencia, se define como la habilidad para adaptarse voluntariamente, para moldear o para seleccionar un entorno.
EL MODELO DE ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORD
En su modelo de estructura del intelecto de GUILFORD sugiere que existen tres dimensiones básicas de la inteligencia, que forman un cubo: 1) operaciones –cognición, memoria, producción de divergencia, de convergencia, evaluación-; 2) contenido –figurativo, simbólico, semántico, conductual; y 3) productos –unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones-. Cruzando estas 5 operaciones, 4 contenidos y 6 productos, obtenemos 120 factores. Lo más importante para la creatividad es la Producción de Divergencia, que implica una búsqueda extensa de información y la generación de numerosas respuestas originales a los problemas, como opuestas a una única respuesta correcta, de lo que se ocupa la Producción de Convergencia. Como la producción de divergencia es simplemente una de las cinco operaciones del intelecto, la creatividad puede considerarse un subconjunto de la inteligencia. GUILFORD también señalo que las facetas de este modelo de inteligencia que implicaban creatividad no podían normalmente medirse a través de test convencionales de inteligencia.
EL MODELO DE CATTELL
Es más conocido por su teoría de la inteligencia cristalizada y fluida, también elaboro una lista de habilidades primarias asociadas a la creatividad, similar pero menos compleja que la de Guilford con sus 120 factores. La lista de CATTELL de habilidades primarias incluye: Velocidad Verbal, Numérica, Espacial, Perceptiva (Identificaciones Figurativas), Velocidad de Clausura o Cierre (Cognición Visual, Percepción Gestáltica), Razonamiento Inductivo, Razonamiento Deductivo, Memoria Automática, Conocimiento Mecánico y Habilidad, Fluidez Verbal, Fluidez Ideacional, Reestructuración de Clausura (Flexibilidad de Clausura), Flexibilidad versus Firmeza (Originalidad), Coordinación Motora General, Destreza Manual, Oído Musical y Sensibilidad Tonal, Capacidad de Dibujo Representacional, Fluidez Expresiva, Velocidad Motora, Ritmo Musical y Tempo, y Juicio. CATTELL después considero las más importantes habilidades creativas de la Originalidad y la Fluidez Ideacional como subconjunto de las habilidades primarias.
LA TEORÍA DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS DE GARDNER
Según GARDNER, la inteligencia no es una entidad unitaria sino más bien una colección de ocho inteligencias diversas. Según esta perspectiva, las personas pueden ser inteligentes en una amplia variedad de modos.
Las ocho inteligencias son:
a) lingüística.-para escribir un poema o un relato breve.
b) logico-matematica.-para solucionar un problema o demostración de matemáticas
c) espacia.- para “entender el mapa” en una ciudad desconocida.
d) corporal-kinestesica.- para hacer deporte o bailar.
e) musical.- para componer una sonata o tocar el cello.
f) interpersonal.-para encontrar el modo eficaz de relacionarse con los otros o entenderlos.
g) intrapersonal.- para conseguir entenderse a uno mismo casi completamente.
h) naturalista.- para ver los patrones complejos en el entorno natural.
LA TEORÍA DE LA INVERSIÓN DE STERNBERG Y LUBART
STERNBERG y LUBART arguyen que hay siete elementos principales que convergen para formar la creatividad: inteligencia, conocimiento, estilo en el pensamiento, personalidad, motivación y entorno. La inteligencia es simplemente una de esas seis fuerzas que, en conjunto, generan el pensamiento y el comportamiento creativo. De acuerdo con la teoría, tres aspectos de la inteligencia son claves para la creatividad: las habilidades sintéticas, analíticas y prácticas. Estos tres aspectos están tomados de STERNBERG de su teoría tríadica de la inteligencia. Se consideran interactivos y funcionan conjuntamente en el comportamiento creativo.
La habilidad sintética es la habilidad para generar ideas que son nuevas, de alta calidad y adecuadas a la tarea en curso. Dado que la creatividad es considerada una interacción entre una persona, una tarea determinada y un entorno, aquello que es nuevo, de alta calidad o apropiado a la cuestión puede variar según la persona, el trabajo o tarea mismos y el entorno en cada caso.
LA CREATIVIDAD Y LA INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS QUE SE
SOLAPAN
La visión de creatividad e inteligencia como conjuntos que se solapan implica que en algunos casos estas dos capacidades son similares, pero en otros aspectos ambas se muestran bien diferentes. Exponiendo las similitudes, BARRON proponía:
Si definimos la originalidad como la habilidad para responder a situaciones de estimulo de un modo adaptado y a la vez inusual, y si definimos inteligencia simplemente como habilidad para resolver problemas, entonces en los niveles superiores de capacidad de solución de problemas hallaremos la manifestación de inteligencia y de originalidad a la vez. Esto es, los problemas muy difíciles de resolver requieren una solución que sea original.
Una razón para entender por qué la teoría del solapamiento entre creatividad e inteligencia es la más popular es que es la más conocida por la impresionante cantidad de trabajo realizado por sus defensores.
EL MODELO DE TRES ANILLOS
Estos hechos sugieren otra conceptualización de la relación entre creatividad e inteligencia, en la que ambas se solapan pero en la que no son idénticas.
RENZULLI distingue entre talento “escolar” y talento “creativo-productivo”, notando que tener talento de un tipo no implica tenerlo del otro tambien. El talento escolar es el talento convencional para hacer exámenes y test y aprender lecciones, mientras que el talento creativo-productivo es el talento para generar ideas creativas. La gente no suele estar dotada en esos dos campos a la vez. Por tanto, debemos de ser cautelosos al usar los test convencionales de inteligencia para medir a personas con estos dones, puesto que es probable que con ellos pasemos de largo ante las personas dotadas de capacidad creativa productiva. Esta posición la desarrollamos en el aparte dedicado a creatividad e inteligencia como conjuntos separados.
TEORÍAS IMPLÍCITAS
Otra perspectiva que ha planteado un modelo de círculos solapándose para la creatividad y la inteligencia usa las teorías implícitas de la gente, o las concepciones populares, de inteligencia y creatividad.
STERNBERG hallo que las teorías implícitas de la gente sobre creatividad parecen contener ocho componentes principales:
a) no atrincheramiento (ver las cosas de modos nuevos)
b) integración e intelectualidad
c) gusto e imaginación estéticos
d) habilidad y flexibilidad de decisión
e) perspicacia (intuición, agudeza de percepción, discernimiento, o comprensión)
f) impulsos para la realización y el reconocimiento
g) carácter inquisitivo
h) intuición
Sus teorías implícitas de la inteligencia contenían seis componentes:
a) habilidad practica para resolver problemas
b) habilidad verbal
c) equilibrio e integración intelectual,
d) orientación hacia objetivos y consecución de los mismos,
e) inteligencia contextual (es decir, en el entorno cotidiano)
f) pensamiento fluido
CREATIVIDAD E INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS COINCIDENTES
HAENSLY y REYNOLDS (1989) argumentan que creatividad e inteligencia deben verse como un “fenómeno unitario”, es decir, un conjunto unido. Proponen que la creatividad es una expresión de la inteligencia.
Algunos investigadores, como WEISBERG y LANGLEY han indicado que los mecanismos subyacentes en la creatividad no son distintos de los que implica la solución normal de problemas cuya naturaleza no indica, aparentemente, que requieran del pensamiento creativo.
CREATIVIDAD E INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS SEPARADOS
Un número de investigadores se han tomado grandes molestias para demostrar que la creatividad es diferente de la inteligencia, es decir, que constituyen conjuntos separados de elementos. Aunque ninguno de ellos sugiere, y muchos explícitamente niegan que la creatividad y la inteligencia estén completamente separadas, claramente insisten en esa dirección.
GETZELS Y JACKSON
GETZELS Y JACKSON hicieron cinco experimentos de creatividad que consistían en asociaciones de palabras, usos de objetos, formas ocultas, cuentos y problemas de invención. Estos son típicos ejemplos de test de creatividad usados en otros estudios.
GETZELS y JACKSON pusieron mucho énfasis en el hecho de que aunque el grupo, que tenía unas diferencias en CI de hasta 23 puntos entre los altamente creativos (127) y los altamente inteligentes (150), sorprendentemente estaban todos ellos muy por encima en resultados escolares de la media del centro educativo.
GETZELS y JACKSON hallaron que los estudiantes de alta inteligencia eran más apreciados por su profesores de lo que lo eran los estudiantes altamente creativos. Los estudiantes con alto CI valoraban en sí mismos las mismas cualidades que creían importantes para el éxito, así como coincidían con las cualidades que creían que los profesores apoyaban, más de lo que los estudiantes creativos.
WALLACH Y KOGAN
WALLACH y KOGAN advirtieron de un grave defecto en el trabajo de GETZELS y JACKSON respecto a que la creatividad no se media bien en las situaciones de test elegidas para ello. WALLACH y KOGAN corrigieron este fallo diseñando una serie de test simulando juegos y sin límite de tiempo para realizarlos con 151 estudiantes de quinto grado.
WALLACH y KOGAN (1965,1972) dividieron a sus estudiantes en cuatro grupos, a partir de las puntuaciones en varios test: grupo de alta creatividad y alta inteligencia (HC-HI), grupo de baja creatividad y alta inteligencia (LCHI), grupo de alta creatividad y baja inteligencia (HC-LI), y baja creatividad y baja inteligencia (LC-LI).
En el grupo HC-HI, los estudiantes tenían el más alto nivel de confianza en sí mismos, de autocontrol, y de libertad de expresión, eran brillantes y populares entre sus compañeros, tenían los más elevados niveles de capacidad de atención y concentración e interés en el trabajo academico, así como eran los más sensibles a los estímulos fisiognómicas, es decir, eran capaces de discutir las connotaciones afectivas y expresivas de estímulos, mas allá de las descripciones puramente físicas y geométricas.
En el grupo LC-HI, los estudiantes eran más resueltos y aficionados a la escuela y a sus resultados, hasta el punto de creer que un fracaso en los mismos supondría para ellos una catástrofe. No tendían tanto a interrumpir a los demas y expresaban menos ideas no convencionales, pero su popularidad entre compañeros era también alta. Fueron los menos ansiosos de todos los grupos analizados.
En el grupo HC-LI los estudiantes estaban en clara inferioridad respecto a su clase. Se trataba de los estudiantes más cautos y dubitativos, los que menos confianza en sí mismos tenían, los menos considerados por sus compañeros, los mas despreciativos hacia su propio trabajo y los menos capaces de concentrarse. Su conducta era muy tendente a la interrupción y poco atenta lo cual implicaba una protesta latente contra su situación. Parecían mas capaces de sobrellevar el fracaso académico sirviéndose de una retracción social y obtenían mejores resultados cuando se veían libres de presiones de evaluación.
En grupo LC-LI mostraba a estudiantes que compensaban los pobres resultados académicos con su actividad social. Eran más extravertidos, menos dubitativos y más confiados en sí mismos que el grupo primero, HC-HI.
TORRANCE
TORRANCE (1963) replico el estudio de GETZELS y JACKSON y hallo resultados similares a los de ellos. Haciendo un seguimiento del conjunto de su muestra, encontró que el 55% de los estudiantes de alta creatividad habían desarrollado profesiones no convencionales, comparados con el escaso 9% de estudiantes de alta inteligencia, dando así cierta validez ecológica a los test de creatividad.
Desarrollando el TTCT, TORRANCE experimento con variaciones en los límites temporales así como con pruebas sin límite de tiempo así como con variaciones en las instrucciones de los test, y encontró en sus miles de ejecuciones de este test que la tensión debida a la situación de prueba que WALLACH y KOGAN (1965) intentaron eliminar usando ejercicios mas lúdicos no era evidente en absoluto.
CONCLUSIÓN
En todos los casos, la creatividad parece implicar aspectos sintéticos, analíticos y prácticos de la inteligencia; los sintéticos son necesarios para hallar ideas, los analíticos para evaluarlas en su calidad, y los prácticos para formular el modo adecuado de comunicarlas y de persuadir a otros de su valor. Pero mas allá de esas claves básicas, no hay acuerdo entre los investigadores del campo.
EL MODELO DE ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORD
En su modelo de estructura del intelecto de GUILFORD sugiere que existen tres dimensiones básicas de la inteligencia, que forman un cubo: 1) operaciones –cognición, memoria, producción de divergencia, de convergencia, evaluación-; 2) contenido –figurativo, simbólico, semántico, conductual; y 3) productos –unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones-. Cruzando estas 5 operaciones, 4 contenidos y 6 productos, obtenemos 120 factores. Lo más importante para la creatividad es la Producción de Divergencia, que implica una búsqueda extensa de información y la generación de numerosas respuestas originales a los problemas, como opuestas a una única respuesta correcta, de lo que se ocupa la Producción de Convergencia. Como la producción de divergencia es simplemente una de las cinco operaciones del intelecto, la creatividad puede considerarse un subconjunto de la inteligencia. GUILFORD también señalo que las facetas de este modelo de inteligencia que implicaban creatividad no podían normalmente medirse a través de test convencionales de inteligencia.
EL MODELO DE CATTELL
Es más conocido por su teoría de la inteligencia cristalizada y fluida, también elaboro una lista de habilidades primarias asociadas a la creatividad, similar pero menos compleja que la de Guilford con sus 120 factores. La lista de CATTELL de habilidades primarias incluye: Velocidad Verbal, Numérica, Espacial, Perceptiva (Identificaciones Figurativas), Velocidad de Clausura o Cierre (Cognición Visual, Percepción Gestáltica), Razonamiento Inductivo, Razonamiento Deductivo, Memoria Automática, Conocimiento Mecánico y Habilidad, Fluidez Verbal, Fluidez Ideacional, Reestructuración de Clausura (Flexibilidad de Clausura), Flexibilidad versus Firmeza (Originalidad), Coordinación Motora General, Destreza Manual, Oído Musical y Sensibilidad Tonal, Capacidad de Dibujo Representacional, Fluidez Expresiva, Velocidad Motora, Ritmo Musical y Tempo, y Juicio. CATTELL después considero las más importantes habilidades creativas de la Originalidad y la Fluidez Ideacional como subconjunto de las habilidades primarias.
LA TEORÍA DE LAS MÚLTIPLES INTELIGENCIAS DE GARDNER
Según GARDNER, la inteligencia no es una entidad unitaria sino más bien una colección de ocho inteligencias diversas. Según esta perspectiva, las personas pueden ser inteligentes en una amplia variedad de modos.
Las ocho inteligencias son:
a) lingüística.-para escribir un poema o un relato breve.
b) logico-matematica.-para solucionar un problema o demostración de matemáticas
c) espacia.- para “entender el mapa” en una ciudad desconocida.
d) corporal-kinestesica.- para hacer deporte o bailar.
e) musical.- para componer una sonata o tocar el cello.
f) interpersonal.-para encontrar el modo eficaz de relacionarse con los otros o entenderlos.
g) intrapersonal.- para conseguir entenderse a uno mismo casi completamente.
h) naturalista.- para ver los patrones complejos en el entorno natural.
LA TEORÍA DE LA INVERSIÓN DE STERNBERG Y LUBART
STERNBERG y LUBART arguyen que hay siete elementos principales que convergen para formar la creatividad: inteligencia, conocimiento, estilo en el pensamiento, personalidad, motivación y entorno. La inteligencia es simplemente una de esas seis fuerzas que, en conjunto, generan el pensamiento y el comportamiento creativo. De acuerdo con la teoría, tres aspectos de la inteligencia son claves para la creatividad: las habilidades sintéticas, analíticas y prácticas. Estos tres aspectos están tomados de STERNBERG de su teoría tríadica de la inteligencia. Se consideran interactivos y funcionan conjuntamente en el comportamiento creativo.
La habilidad sintética es la habilidad para generar ideas que son nuevas, de alta calidad y adecuadas a la tarea en curso. Dado que la creatividad es considerada una interacción entre una persona, una tarea determinada y un entorno, aquello que es nuevo, de alta calidad o apropiado a la cuestión puede variar según la persona, el trabajo o tarea mismos y el entorno en cada caso.
LA CREATIVIDAD Y LA INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS QUE SE
SOLAPAN
La visión de creatividad e inteligencia como conjuntos que se solapan implica que en algunos casos estas dos capacidades son similares, pero en otros aspectos ambas se muestran bien diferentes. Exponiendo las similitudes, BARRON proponía:
Si definimos la originalidad como la habilidad para responder a situaciones de estimulo de un modo adaptado y a la vez inusual, y si definimos inteligencia simplemente como habilidad para resolver problemas, entonces en los niveles superiores de capacidad de solución de problemas hallaremos la manifestación de inteligencia y de originalidad a la vez. Esto es, los problemas muy difíciles de resolver requieren una solución que sea original.
Una razón para entender por qué la teoría del solapamiento entre creatividad e inteligencia es la más popular es que es la más conocida por la impresionante cantidad de trabajo realizado por sus defensores.
EL MODELO DE TRES ANILLOS
Estos hechos sugieren otra conceptualización de la relación entre creatividad e inteligencia, en la que ambas se solapan pero en la que no son idénticas.
RENZULLI distingue entre talento “escolar” y talento “creativo-productivo”, notando que tener talento de un tipo no implica tenerlo del otro tambien. El talento escolar es el talento convencional para hacer exámenes y test y aprender lecciones, mientras que el talento creativo-productivo es el talento para generar ideas creativas. La gente no suele estar dotada en esos dos campos a la vez. Por tanto, debemos de ser cautelosos al usar los test convencionales de inteligencia para medir a personas con estos dones, puesto que es probable que con ellos pasemos de largo ante las personas dotadas de capacidad creativa productiva. Esta posición la desarrollamos en el aparte dedicado a creatividad e inteligencia como conjuntos separados.
TEORÍAS IMPLÍCITAS
Otra perspectiva que ha planteado un modelo de círculos solapándose para la creatividad y la inteligencia usa las teorías implícitas de la gente, o las concepciones populares, de inteligencia y creatividad.
STERNBERG hallo que las teorías implícitas de la gente sobre creatividad parecen contener ocho componentes principales:
a) no atrincheramiento (ver las cosas de modos nuevos)
b) integración e intelectualidad
c) gusto e imaginación estéticos
d) habilidad y flexibilidad de decisión
e) perspicacia (intuición, agudeza de percepción, discernimiento, o comprensión)
f) impulsos para la realización y el reconocimiento
g) carácter inquisitivo
h) intuición
Sus teorías implícitas de la inteligencia contenían seis componentes:
a) habilidad practica para resolver problemas
b) habilidad verbal
c) equilibrio e integración intelectual,
d) orientación hacia objetivos y consecución de los mismos,
e) inteligencia contextual (es decir, en el entorno cotidiano)
f) pensamiento fluido
CREATIVIDAD E INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS COINCIDENTES
HAENSLY y REYNOLDS (1989) argumentan que creatividad e inteligencia deben verse como un “fenómeno unitario”, es decir, un conjunto unido. Proponen que la creatividad es una expresión de la inteligencia.
Algunos investigadores, como WEISBERG y LANGLEY han indicado que los mecanismos subyacentes en la creatividad no son distintos de los que implica la solución normal de problemas cuya naturaleza no indica, aparentemente, que requieran del pensamiento creativo.
CREATIVIDAD E INTELIGENCIA COMO CONJUNTOS SEPARADOS
Un número de investigadores se han tomado grandes molestias para demostrar que la creatividad es diferente de la inteligencia, es decir, que constituyen conjuntos separados de elementos. Aunque ninguno de ellos sugiere, y muchos explícitamente niegan que la creatividad y la inteligencia estén completamente separadas, claramente insisten en esa dirección.
GETZELS Y JACKSON
GETZELS Y JACKSON hicieron cinco experimentos de creatividad que consistían en asociaciones de palabras, usos de objetos, formas ocultas, cuentos y problemas de invención. Estos son típicos ejemplos de test de creatividad usados en otros estudios.
GETZELS y JACKSON pusieron mucho énfasis en el hecho de que aunque el grupo, que tenía unas diferencias en CI de hasta 23 puntos entre los altamente creativos (127) y los altamente inteligentes (150), sorprendentemente estaban todos ellos muy por encima en resultados escolares de la media del centro educativo.
GETZELS y JACKSON hallaron que los estudiantes de alta inteligencia eran más apreciados por su profesores de lo que lo eran los estudiantes altamente creativos. Los estudiantes con alto CI valoraban en sí mismos las mismas cualidades que creían importantes para el éxito, así como coincidían con las cualidades que creían que los profesores apoyaban, más de lo que los estudiantes creativos.
WALLACH Y KOGAN
WALLACH y KOGAN advirtieron de un grave defecto en el trabajo de GETZELS y JACKSON respecto a que la creatividad no se media bien en las situaciones de test elegidas para ello. WALLACH y KOGAN corrigieron este fallo diseñando una serie de test simulando juegos y sin límite de tiempo para realizarlos con 151 estudiantes de quinto grado.
WALLACH y KOGAN (1965,1972) dividieron a sus estudiantes en cuatro grupos, a partir de las puntuaciones en varios test: grupo de alta creatividad y alta inteligencia (HC-HI), grupo de baja creatividad y alta inteligencia (LCHI), grupo de alta creatividad y baja inteligencia (HC-LI), y baja creatividad y baja inteligencia (LC-LI).
En el grupo HC-HI, los estudiantes tenían el más alto nivel de confianza en sí mismos, de autocontrol, y de libertad de expresión, eran brillantes y populares entre sus compañeros, tenían los más elevados niveles de capacidad de atención y concentración e interés en el trabajo academico, así como eran los más sensibles a los estímulos fisiognómicas, es decir, eran capaces de discutir las connotaciones afectivas y expresivas de estímulos, mas allá de las descripciones puramente físicas y geométricas.
En el grupo LC-HI, los estudiantes eran más resueltos y aficionados a la escuela y a sus resultados, hasta el punto de creer que un fracaso en los mismos supondría para ellos una catástrofe. No tendían tanto a interrumpir a los demas y expresaban menos ideas no convencionales, pero su popularidad entre compañeros era también alta. Fueron los menos ansiosos de todos los grupos analizados.
En el grupo HC-LI los estudiantes estaban en clara inferioridad respecto a su clase. Se trataba de los estudiantes más cautos y dubitativos, los que menos confianza en sí mismos tenían, los menos considerados por sus compañeros, los mas despreciativos hacia su propio trabajo y los menos capaces de concentrarse. Su conducta era muy tendente a la interrupción y poco atenta lo cual implicaba una protesta latente contra su situación. Parecían mas capaces de sobrellevar el fracaso académico sirviéndose de una retracción social y obtenían mejores resultados cuando se veían libres de presiones de evaluación.
En grupo LC-LI mostraba a estudiantes que compensaban los pobres resultados académicos con su actividad social. Eran más extravertidos, menos dubitativos y más confiados en sí mismos que el grupo primero, HC-HI.
TORRANCE
TORRANCE (1963) replico el estudio de GETZELS y JACKSON y hallo resultados similares a los de ellos. Haciendo un seguimiento del conjunto de su muestra, encontró que el 55% de los estudiantes de alta creatividad habían desarrollado profesiones no convencionales, comparados con el escaso 9% de estudiantes de alta inteligencia, dando así cierta validez ecológica a los test de creatividad.
Desarrollando el TTCT, TORRANCE experimento con variaciones en los límites temporales así como con pruebas sin límite de tiempo así como con variaciones en las instrucciones de los test, y encontró en sus miles de ejecuciones de este test que la tensión debida a la situación de prueba que WALLACH y KOGAN (1965) intentaron eliminar usando ejercicios mas lúdicos no era evidente en absoluto.
CONCLUSIÓN
En todos los casos, la creatividad parece implicar aspectos sintéticos, analíticos y prácticos de la inteligencia; los sintéticos son necesarios para hallar ideas, los analíticos para evaluarlas en su calidad, y los prácticos para formular el modo adecuado de comunicarlas y de persuadir a otros de su valor. Pero mas allá de esas claves básicas, no hay acuerdo entre los investigadores del campo.
2.-El concepto de creatividad
Abordar de manera rigurosa la creatividad publicitaria exige formular adecuadamente una dimensión conceptual que no esté constreñida por los límites que marcan las rutinas publicitarias, que acaban haciéndose pasar por la verdad y la única realidad del fenómeno publicitario.
Ese esfuerzo conceptualizado, cuyo primer paso se sitúa en la creatividad, sería un proyecto huero si ignorásemos que la creatividad es una “creación humana”, resultado de unos determinados procesos históricos, plagados de conflictos etimológicos, semánticos y filosóficos.
El periodo precientífico
En efecto, en el periodo griego no existieron términos que se asemejasen con los términos crear y creador. Resulta natural en una cultura para la que el cosmos no fue “creado” sino “fabricado” a partir de unos materiales y de unas ideas preexistentes.
No se concibió la idea de un dios creador, más bien el origen se encuentra en el modelado por parte de un arquitecto divino. No resulta extraño, por tanto, que no existiese ni término que nombrase la creatividad ni idea que la conceptualizase.
En el periodo romano no hubo grandes cambios a nivel conceptual. Sí es cierto que se flexibiliza el ideal de la búsqueda de la verdad gracias a un uso más extendido de las ideas de imaginación e inspiración fuera del exclusivo feudo de la poesía. Sin embargo, estas ideas están vinculadas a un don que hacen los dioses a determinados hombres, en algunos casos manifestados a través de la locura, para permitirles acceder a la perfección y al conocimiento de la verdad de una manera más libre y espontánea.
“El concepto de creatividad strictiori sensu empezó a tomar cuerpo sólo a finales de la antigüedad: especialmente en el sentido de modelar algo a partir de la nada. Pero la idea que se tenía en un principio de la creatividad era negativa; sostenía que la creatividad no existe. La antigüedad posterior tenía una frase para expresar esto: ex nihilio nihil, nada puede surgir de la nada”
Para José Luis León “Creación, creatividad y creativo o creador son conceptos dentro de una misma propuesta primordial [...] con su preferencia por un nuevo tipo humano capaz de crearse a sí mismo y al mundo”.
Será en el siglo XIX cuando definitivamente se hable del hombre como creador, a la vez que se forman “nuevas expresiones, que anteriormente se habían considerado superfluas como, por ejemplo, el adjetivo “creativo” y el sustantivo “creatividad”.
La creatividad se define a partir de la capacidad de fabricar cosas nuevas; la novedad es resultado de la expresión espontánea, subjetiva y autónoma del artista, y fueron estos elementos los que, finalmente, definieron la creatividad, vinculada, para los románticos, exclusivamente al arte y a los artistas.
En efecto, el arte, tanto en su manifestación “culta” como “popular”, es un espacio de creatividad, lo que va a dar paso a una nueva forma de entender el arte: como creación.
El estudio científico de la creatividad
Comúnmente se sitúa el inicio de la investigación de la creatividad mediante un abordamiento disciplinar en 1950, cuando Joy Paul Guilford dicta la conferencia Creativity. Guilford, presidente de la American Psychological Association, muestra un panorama decepcionante al evidenciar el casi absoluto abandono de la materia por parte de los investigadores; de los 121.000 títulos publicados en los últimos veinte años, no llegaban a 190 los que podían vincularse directamente con la creatividad.
La creatividad se irá constituyendo progresivamente como objeto de estudio para diversas disciplinas. En efecto, la sociología, la antropología y la teoría de la historia, las ciencias de la educación, etc., ofrecen visiones diversas de la creatividad: como un atributo y producto social, resultado de las relaciones entre los individuos; como expresión de la ideología cultural; como herramienta y fin pedagógico, respectivamente.
Será, sin embargo, la psicología la disciplina que impulse con mayor decisión el desarrollo de las investigaciones sobre la creatividad, constituyéndose como marco epistemológico destacado para su investigación teórica y experimental, otorgando, por tanto, un estatuto científico a la creatividad, cuya significación predominantemente psicológica tiene aquí su origen.
Todo este conjunto de circunstancias crea el contexto que permitió la emergencia de una época álgida de la investigación de la creatividad. En efecto, a partir de 1950 se multiplican los trabajos teóricos y experimentales que buscan hacer suya la explicación del concepto, dando lugar a un panorama polifacético, especialmente por la diversidad de enfoques teóricos -opuestos en muchos casos que se desarrollan en el marco de la psicología. Este panorama se hace más confuso con la incorporación de diversas visiones sobre la creatividad desde otras tantas disciplinas y lugares.
Desde el psicoanálisis -paradigma en el que la primera explicación teórica de la creatividad parte de Freud desde un enfoque arracional- Kubie afirma:
La creatividad implica la invención, es decir, la fabricación de máquinas o de nuevos procedimientos gracias a la aplicación de los hechos y de principios nuevos o antiguos, o gracias a una combinación de ciertos elementos o de algunos entre ellos, para descubrir combinaciones y hechos todavía más nuevos, y para hacer la síntesis de nuevas estructuras, según datos cuyos vínculos hasta ahora no habían sido reconocidos ni utilizados
Ese esfuerzo conceptualizado, cuyo primer paso se sitúa en la creatividad, sería un proyecto huero si ignorásemos que la creatividad es una “creación humana”, resultado de unos determinados procesos históricos, plagados de conflictos etimológicos, semánticos y filosóficos.
El periodo precientífico
En efecto, en el periodo griego no existieron términos que se asemejasen con los términos crear y creador. Resulta natural en una cultura para la que el cosmos no fue “creado” sino “fabricado” a partir de unos materiales y de unas ideas preexistentes.
No se concibió la idea de un dios creador, más bien el origen se encuentra en el modelado por parte de un arquitecto divino. No resulta extraño, por tanto, que no existiese ni término que nombrase la creatividad ni idea que la conceptualizase.
En el periodo romano no hubo grandes cambios a nivel conceptual. Sí es cierto que se flexibiliza el ideal de la búsqueda de la verdad gracias a un uso más extendido de las ideas de imaginación e inspiración fuera del exclusivo feudo de la poesía. Sin embargo, estas ideas están vinculadas a un don que hacen los dioses a determinados hombres, en algunos casos manifestados a través de la locura, para permitirles acceder a la perfección y al conocimiento de la verdad de una manera más libre y espontánea.
“El concepto de creatividad strictiori sensu empezó a tomar cuerpo sólo a finales de la antigüedad: especialmente en el sentido de modelar algo a partir de la nada. Pero la idea que se tenía en un principio de la creatividad era negativa; sostenía que la creatividad no existe. La antigüedad posterior tenía una frase para expresar esto: ex nihilio nihil, nada puede surgir de la nada”
Para José Luis León “Creación, creatividad y creativo o creador son conceptos dentro de una misma propuesta primordial [...] con su preferencia por un nuevo tipo humano capaz de crearse a sí mismo y al mundo”.
Será en el siglo XIX cuando definitivamente se hable del hombre como creador, a la vez que se forman “nuevas expresiones, que anteriormente se habían considerado superfluas como, por ejemplo, el adjetivo “creativo” y el sustantivo “creatividad”.
La creatividad se define a partir de la capacidad de fabricar cosas nuevas; la novedad es resultado de la expresión espontánea, subjetiva y autónoma del artista, y fueron estos elementos los que, finalmente, definieron la creatividad, vinculada, para los románticos, exclusivamente al arte y a los artistas.
En efecto, el arte, tanto en su manifestación “culta” como “popular”, es un espacio de creatividad, lo que va a dar paso a una nueva forma de entender el arte: como creación.
El estudio científico de la creatividad
Comúnmente se sitúa el inicio de la investigación de la creatividad mediante un abordamiento disciplinar en 1950, cuando Joy Paul Guilford dicta la conferencia Creativity. Guilford, presidente de la American Psychological Association, muestra un panorama decepcionante al evidenciar el casi absoluto abandono de la materia por parte de los investigadores; de los 121.000 títulos publicados en los últimos veinte años, no llegaban a 190 los que podían vincularse directamente con la creatividad.
La creatividad se irá constituyendo progresivamente como objeto de estudio para diversas disciplinas. En efecto, la sociología, la antropología y la teoría de la historia, las ciencias de la educación, etc., ofrecen visiones diversas de la creatividad: como un atributo y producto social, resultado de las relaciones entre los individuos; como expresión de la ideología cultural; como herramienta y fin pedagógico, respectivamente.
Será, sin embargo, la psicología la disciplina que impulse con mayor decisión el desarrollo de las investigaciones sobre la creatividad, constituyéndose como marco epistemológico destacado para su investigación teórica y experimental, otorgando, por tanto, un estatuto científico a la creatividad, cuya significación predominantemente psicológica tiene aquí su origen.
Todo este conjunto de circunstancias crea el contexto que permitió la emergencia de una época álgida de la investigación de la creatividad. En efecto, a partir de 1950 se multiplican los trabajos teóricos y experimentales que buscan hacer suya la explicación del concepto, dando lugar a un panorama polifacético, especialmente por la diversidad de enfoques teóricos -opuestos en muchos casos que se desarrollan en el marco de la psicología. Este panorama se hace más confuso con la incorporación de diversas visiones sobre la creatividad desde otras tantas disciplinas y lugares.
Desde el psicoanálisis -paradigma en el que la primera explicación teórica de la creatividad parte de Freud desde un enfoque arracional- Kubie afirma:
La creatividad implica la invención, es decir, la fabricación de máquinas o de nuevos procedimientos gracias a la aplicación de los hechos y de principios nuevos o antiguos, o gracias a una combinación de ciertos elementos o de algunos entre ellos, para descubrir combinaciones y hechos todavía más nuevos, y para hacer la síntesis de nuevas estructuras, según datos cuyos vínculos hasta ahora no habían sido reconocidos ni utilizados
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